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出处:Barrett S, Prior M, Manjiviona J. Children on the borderlands of autism: differential characteristics in social, imaginative, communicative and repetitive behaviour domains. Autism. 2004;8:61-87.
编译：萧小菁
自闭症孩子在社交互动、沟通、固执性与重复行为上有很大的歧异性，这可能意味着典型自闭症与其它较轻微症状的孩子间缺乏明显的区隔，这使得在自闭症边缘的诊断常会模拟两可且有困难。发展性语言障碍（developmental language disorders）孩子是与自闭症孩子重迭的族群之一，多数自闭症孩童在两岁时的语言障碍尤其明显，也常是家长的主诉之一。Mahoney等人(1998)发现，对区分自闭症与其它广泛性发展障碍并无”黄金标准”，且有很高比例的诊断误差，Tager-Flusberg (2003)认为依据语言特质并不能有效的区别自闭症与发展性语言障碍孩童。这些研究显示，的确需要进一步研究去探讨这些诊断的特质，并经将现行诊断与分类系统更精致化。
沟通障碍加上一些类似自闭症的语言特征也常出现在学习障碍孩子上。其特征很广，常见的是不明原因的在语言或沟通能力上有明显困难，例如在理解口语问题，尤其是问句及非字面意思(non-literal)沟通、沟通技巧不佳、重复的问句等特质上与自闭症孩童很类似。依据DSM-IV自闭症孩童在社交互动、局限及重复的行为以及语言沟通上有障碍，然而学习障碍的孩子在社交上也会出现困难，也会出现退缩行为及冲动控制不佳等行为。他们常不被同侪接受、较少有朋友、与父母游戏时较少主动。
先前研究常以自闭症孩童与学习障碍孩童做比较，典型上这两群孩子在社交行为、想象性活动、重复或固执行为、沟通等向度上可以被明显区分，然而，在自闭症与学习障碍诊断边缘的孩子常会有鉴别诊断上的困难，这包括了有自闭行为特征的语言障碍孩童以及自闭症状较轻微的孩童，尤其在更小的孩童上鉴别诊断时会更有困难。然而，区别自闭症与学习障碍在介入与研究领域中都很重要，例如学习障碍孩童常在研究自闭症之”心智理论(theory of mind)”上作为控制组，因为这两组孩童在行为上的表现是不同的，但是此假设需要验证。
此研究的目的是
1. 调查一群有自闭特质的孩子，比较诊断为自闭症与语言障碍孩童的自闭特质
2. 就由四个方向的行为（包括社交行为、想象活动、重复行为与沟通能力）研究哪些特质可以区分两组孩童；研究假设自闭组孩童有较多社交互动上的障碍、较多想象能力上的障碍、较多重复行为与较多语用障碍(pragmatic language)，同时也假设某一面向有障碍，在另一面向也会比较有障碍。此外，老师与家长对孩童行为的评量也假设有正相关。
在此研究中的诊断为自闭症或学习障碍的孩童都有些自闭行为特质，两组同时接受行为、认知、语言以及游戏观察的评估，经由群族分析(cluster analyses)来看到底哪些参与者可以明显被区分为自闭症组或学习障碍组，或依据行为、沟通、认知特质可以区分出更适当的组别。
3. 经由临床诊断来比较这些群族的参与者的特质
方法
参与者
自闭症的诊断是依据DSM-IV诊断标准，学习障碍诊断是语言治疗师依据孩童的语言接受能力、语言结构以及对话中语言的运用等正式与非正式评估，确认为有明显的沟通障碍之学习障碍孩童
37位孩童参与此研究，5位女生与32位男生，年龄范围在4岁到7岁11个月（平均5.5岁），所有的孩子都会讲短词或短句，除了一位4.5岁的男生。
22位孩子诊断为自闭症（其中2位是亚斯博格症），15位诊断为学习障碍（10位是语言接受与表达混合型障碍，4位沟通障碍 NOS，1位语言表达障碍）。
资料收集：由35位孩童的父母及34位孩 童的 老师填写问卷，两组各有一个孩童因为失联其资料未收集到。老师包括了18位幼儿园老师、11位小学老师、3位特教老师。老师认识孩童平均为12个月。资料收集之研究者不清楚孩童诊断。父母与老师分别透过邮寄方式填写问卷，问卷包括Children’s Communication Checklist (CCC, Bishop, 1998)、Autism Screening Questionnaire（ASQ, Berument et al., 1999）、Repetitive Behaviours Questionnaire(RBQ, Turner, 1995)。CCC测验分数越高，沟通障碍越少；ASQ与RBQ分数越高重复行为越多或越严重。
每位孩童的结构化游戏评估，都经录像，这些评估至少包括25分钟自闭症及沟通障碍孩童与有工作经验的研究者互动，反应及配合度较差的孩子录像时间较短。每个孩子依序会看到五组玩具，一次一组间格4分钟以标准化的方式放置在桌上，直到孩子不玩超过1分钟的时间，在最后五分钟，孩子被邀请选择一个玩具玩，如果孩子没有做决定，研究者会挑先前他们最感兴趣的玩具给他们玩。在游戏评估过程中，研究者会以语言及手势出现五次”看”的指示，看着并指向墙上鲜艳的海报，如果孩子的注意力没有被吸引过去，研究者会再做一次。另外，研究者会做五次口语及手势要求孩子”递玩具”、”捡玩具”或”坐下”，如果孩子没反应，研究者会再做两次。此外，研究者会试图与孩子轮流玩或互动至少两次，轮到研究者时，研究者会暂停来看孩子的反应。玩具类型涵盖各发展范围，有些可以诱发想象玩法、有些需要轮流玩、也有些需要大人帮忙（例如盖子转太紧，孩子打不开）。研究者依据这些行为类别作频率的纪录，不同研究者的归类已经过施测者间信度验证(inter-rater reliability coefficients .88~1.00)。此外，将社交行为分三类(社交行为、相互协调注意力、行为调节)，进一步依孩子是主动者(initiator)还是反应者(responder)再分两类。因此，每一个行为可分成六类。
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