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建构主义理论认为：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者通过在一定的情境中，借助学习（获取知识的过程）、其它人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。情境、协作、会话、意义建构是学习中的四大要素。
因此，可以说，建构主义教学是以学生为中心，学生是掌握知识意义的主动者；教师只是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师为主的传授，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在发挥教师主导作用的同时，重视发挥学生主体的作用，调动、提高学生主动学习的积极性，让学生掌握知识，获得能力、发展个性。
我们在聋校数学教学中是这样做的：
一、 在情境中学习
建构主义认为，知识是情境化的，情境化能有效地激发学生认知上的冲突，激发学习的内部动力，从而进行内部驱动学习；具体的情境所提供的直观的、丰富的、生动的形象能有效地激发联想，有效地唤醒认知结构中原有的知识经验，也容易与原有的经验发生互动，因而更有利于意义建构。
如我们在进行“分数”的教学中，可创设情境：
教师先出示4个苹果和两只盘子。
师：教师这里有4个苹果，谁能把它平均分在2个盘子里。（板书：平均分）
（一学生上讲台分好）
师：很好。（板书：2）
教师把4个苹果都放在1个盘里。
师：这样分好不好？
生：不好。
师：为什么？
生：因为不平均。
师：很好。（教师在“平均分”下圈上点。）
教师拿掉2个苹果，剩下2个苹果。
师：老师要把这2个苹果，平均分成2份，又该怎样分？谁来分？
（一学生上讲台分好。）
师：很好。（板书1）
教师又拿掉1个苹果，剩下1个苹果。
师：现在，老师要把这1个苹果平均分在2个盘子里，怎么分？
（学生纷纷摇头说不好分。教师拿出一把小刀，学生纷纷做把苹果一切2的动作，教师把苹果一分为二。）
师：这用数怎么表示？
生：一半
师：“一半”用数怎么写？
（学生纷纷表示不知道。）
师：这就是我们今天要学习的内容，分数。（板书；分数）
从上面可以看出，这节课教师创设了“不够分”→“分数”的情境，揭示了矛盾，学生的认知发生了冲突，这就激发了学生的学习动机，也唤起了学生原有的知识经验，学生通过学习，进行了有效的意义建构。
二、在解决问题中学习
建构主义认为：学习是在解决问题的过程中进行的。因此我们在聋校数学教学中首先要让学生就教学内容明确问题，然后综合运用自己的知识和经验，通过自主探索，寻求解决问题的方案，从而建构对新知识的理解。
如我们在教学“圆的面积”时，每个学习小组发几张圆纸片，要求学生以学习小组为单位，运用学过的知识探索出求圆的面积的公式。同时出示思考题：
1、我们以前学会了求哪些图形的面积？
2、我们能不能把“圆”也转化成会求面积的图形求出它的面积？
学生通过思考、探索、交流、讨论及在教师的指点下，推导出了求圆面积的公式。
最后，教师再出示思考题，让小组讨论后交流：
1、 你们组是把圆转化成哪种学过的图形推出圆面积公式的？
2、 推导的过程是怎样的？
这节课以学生为中心，教师提供必要的帮助，学生通过自主探索，获得了知识，也培养了学习能力，同时还学到了解决问题的策略。
三、在合作中学习
合作学习是建构主义教学的核心方法之一。因为意义建构不单纯指个人意义的建构，更要借助于反复的协作、协商，即与他人进行广泛的社会互动，进行共享，过成一致或共同的理解。
合作学习能有效地促进学生的意义建构活动：学习者之间的争论交流协商能促进学生对知识的理解；交流对话中学生思考过程的外显能促使学生对自己思维活动进行有效的监控；合作学习可以使学习超越简单的纯粹个人化的建构，达成深刻而全面的理解，即真正的意义建构。
如我们在教学“圆的周长”，在学生猜想圆的周长和圆的直径（或半径）有关，进行验证时，要求学生以学习小组为单位，分工合作：
1、 你们学习小组准备怎样量出圆的周长？
2、 你们小组怎样设计验证方案？
3、 你们小组是怎样分工的？
（分工后可开始验证）
学生们大多是：一人负责量出圆的周长（或滚动圆量得周长、或用绕线法量得周长），一人负责记录，一人负责计算周长和直径的比值。有的小组还交换操作，再小组讨论，得出结论。
揭示圆周率后，教师还让学生小组讨论，为什么你得出的圆周长和直径的比值和圆周率有误差，有的组误差还比较大？经讨论、交流，学生对数学学习及对怎样探究问题又有了新的认识。
参考文献：
张铁庚：《江苏教育》2002年第8期P10-13
王少菲：《教学月刊》2002年第7期P2-5
梅建青：《现代特殊教育》1999年第4期P25-26
本文发表于《山东特教》2003第4期
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