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摘要：探索心理辅导活动课的教育模式，是加强学校心理健康教育的必然要求。普通学校有人提出过“诱导式” 教育模式，但它不完全适合聋哑学生的特点。因此，有必要对聋哑学校的心理辅导活动课进行有针对性的研究。
本研究选取聋校五年级为实验班，六年级为对照班。通过对实验班学生进行“尝试、比较”的教育模式干预，对对照班只进行同先前一样的心理健康教育，用抑郁自评量表（SDS）和焦虑自评量表（SAS）进行前测后测，结果，运用了“尝试、比较”教育模式后，实验班学生在两个量表上的分数显著降低，与对照班行成鲜明对比。实验取得了预期效果。
关键词：心理辅导活动课 模式
一、 课题的提出
良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分，是未来人才素质中的一项十分重要的内容。当代聋哑青少年也是跨世纪的一代。他们正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展、竞争压力的增大、社会阅历的扩展及思维方式的变化，在学习、生活、人际交往和自我意识等方面可能会遇到或产生各种心理问题。有些问题如不能及时解决，将会对聋哑学生的健康成长产生不良的影响，严重的会使聋哑学生出现行为障碍或人格缺陷。而且，这一障碍或缺陷在比例上会比正常青少年多得多，因为聋哑青少年处在易于导致心理问题的情境中。因此，必须加强对聋哑青少年的心理健康教育。
当前，心理健康教育已成为各级各类学校的重要教育内容，许多学校开设了心理辅导活动课作为学校心理健康教育的主要途径。为规范心理健康教育，中国教育部在贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：要注意防止心理健康教育医学化和学科化的倾向。不能把心理健康教育搞成心理学知识的传授和心理学理论的教育。为此，有必要对心理辅导活动课的教育模式进行研究。
围绕着心理健康教育模式，世界各国展开了内容丰富的研究和实践，取得了较统一的做法。即采取以活动为主的教育模式。如，美国，在活动中把学生分成若干小组，每组大约有4—6人，在老师的组织下，分别开展活动。在活动中让学生自己去发现、体验某些心理状态，以此来改变认知观念、接受行为训练、提高心理技能，从而达到学生心理健康教育的目的。
国内当前有不少这方面的研究成果，但它一般都是从学校的层面上，既从宏观上提出来的，如，“学校心理健康教育的模式研究”，很少触及“课堂”微观环境下的教育模式研究，这是美中不足的。有专家提出过“诱导式” 教育模式，并且这种模式体现了以活动为主的原则，但这种模式的各个环节都需要较强的语言基础作为支撑，这对语言理解和表达能力较差的聋哑学生显然不适用。因此，对聋校心理辅导活动课教育模式的研究与实践，有较强的理论和现实意义。
二、 理论假设和依据
在人的成长过程中，时时处处会遇到心理冲突，对冲突的不同处理一般会有不同的发展结局，如A结局和B结局。心理问题的产生就是心理冲突长期解决不当的结果。如果在聋校心理辅导活动课程中，对聋生常遇到的冲突进行辨析，让聋生尝试不同的解决办法，就能有效地促进聋生应对冲突的能力，从而，提高心理健康水平。其理论依据是：
（一）心理冲突理论：冲突是指“一个人被驱动去作两个或更多个互不相容的反应时所处的状态。”勒温等人用两种反应倾向来对个人内部冲突进行分析。一种反应倾向是驱使个人接近目标的；另一种反应倾向是驱使个人避免目标的。其类型有双趋冲突、双避冲突、趋避冲突三种。不论趋还是避，各种冲突都可以造成个体不平衡、不协调的心理状态。严重的心理冲突或持续时间较长可以引起人体的心理障碍，影响心身健康。
（二）发展性辅导的有关理论：目前的学校心理辅导重点由适应性辅导转向发展性辅导，这是随着人们对心理健康的认识的深化而发展的，指导学生学会调适是基础目标，而以寻求发展为主要目标的心理辅导称为发展性辅导，就是要引导学生认清自己的潜力和特长，确立有价值的生活目标，负起生活的责任，扩展生活方式，发展建设性人际关系，发挥主动性、创造性以及作为社会一员的良好的社会功能，积极而有效率的生活。无论是实现低级目标还是高级目标的程度如何，关键是看学生能否在面临困难时作出适当的选择，成功地获得发展。而这些在学生踏入社会后必须是依靠自己独立解决的，如果在学校心理辅导中老师包办或提供解决方案，那么，学生如何面临社会上更复杂的问题？
三、 研究的目标和方法
1、研究目标：通过在心理健康教育课堂中创设冲突情境，让聋生尝试解决冲突，以此构建“尝试、比较”的教育模式，从而，有效地促进聋生心理健康水平的发展。
2、研究方法：实验研究法。实验班是五年级，对照班是六年级。通过对实验班学生进行“尝试、比较”的教育模式干预，对对照班只进行同先前一样的心理健康教育，用心理测验工具——SAS焦虑自评量表和SDS抑郁自评量表，对学生进行前测与后测。测验结果用“T检验”进行差异性检验，看实验是否取得了预期成效。另外，对实验班的学生进行“对心理课的态度调查”、“学生对冲突解决情况的调查”，以此从另外的角度反映实验成效。
由于在实验期间，五、六年级有部分学生缺失（不读了），加上学校对五年级两个平行班的学生进行了调整，即学生互换，而对六年级进行了班级合并，因此，在实验统计推论时，把五年级两个班级14人合并看成了一个班级，六年级只有一个班，共14人。
四、研究的主要内容：
（一）构建“尝试、比较”的聋校心理活动课教育模式。
“尝试、比较”模式的流程是：
→ →
具体阐述如下：
1、创设冲突情境。教师根据聋生的生活实际，确定主题，有计划的在课堂上向聋生提出各种冲突情境。或是文字的或是图像的，目的是展示出学生所熟悉的冲突情境，激起他们的心理体验。这是“尝试、比较”模式的首要环节
2、尝试解决冲突。这一环节类似于浙江电视台的“人生AB剧”。教师通过角色启发——“如果你是他，该怎么办？”，让聋生根据自己的生活经验，说出来或表演出来。通过对冲突的各种解决方法或途径的尝试，有利于聋生情绪的体验和宣泄。这是“尝试、比较”模式的关键。
3、比较解决结果。冲突解决方法、途径有多种，但有的要逊色一些，有的要合理一些，这就要让学生进行充分的比较辨析。一般情况下，学生在不同的角色表演过程中，从剧情的结局可以看出解决方法的优劣。这对学生择其合理而从之是非常有利的。这是“尝试、比较”模式的重要环节。
（二）“尝试、比较”模式应遵循的原则
1、 信任原则
辅导课程的成功在于信任，因为只有师生间建立起真正的信任感，才能使学生在辅导活动中获得安全感而自愿投入。心理辅导课程中必须尽力使学生主动自觉地参与，在活动中不必为过多保护而设防，要达到这样的要求，学生之间，师生之间都要遵循信任原则。
2、 接受性原则
心理辅导课程的目标是提高学生的心理品质，发展人格。任何教育最终是要让学生接受教育目标。接受就要针对学生的认知水平。
3、 自主性原则
心理辅导课不仅要让学生成为自主自动地思想家，而且还要在自己成长过程中自主自动地学会独立向前迈进。辅导课程并不满足于让学生懂得一些道理，了解一些心理学的知识，重要的是让学生中辅导活动中自主地参与，主动地讨论、扮演角色、情感体验、严格训练等，促进心理发展。
4、 发展性原则
学校开设心理辅导课程的主要目的是帮助学生健康地发展，课程必须符合学生心理发展的需要，遵循学生心理发展的规律，要让学生在心理辅导活动课中学习了解自己、认识自我，在活动中能不断找出自己与别人的心理差距，主动制定目标，促使自己“长大”。
5、 合作性原则
心理辅导课程应该在一个轻松、愉快、自由、平等、和谐的良好气氛中进行，这种气氛主要来自师生的平等、民主、合作、的关系。合作需要真诚、诚挚、理解，合作需要新生别人。要达到这样的境界，老师就要随时对学生进行指导、督促、帮助、启发，让学生在合作中取得成功，在合作中得到愉悦的情感。心理辅导课程尤其需要这种合作的氛围。
6、 活动性原则
心理辅导课程是以活动为中介的课程形式，它不同于其他学科课程，也不同于学科活动课教育。心理辅导课程是以学生心理发展阶段为依据，以提高学生共性的心理品质为目标，通过课程设计让每个学生在活动中感受、体验，接受训练和启示。
五、研究结果与分析：
（一）从SDS量表和SAS量表的统计结果可以看出，无论是前测还是后测，也无论是抑郁量表分数还是焦虑量表分数，学生都未超过正常的常模水平（抑郁常模是41.88±10.57；轻度焦虑常模是50--59）。说明学生的整体心理水平是健康的。但是，由于心理辅导课采用了“尝试、比较”模式，使实验班学生的抑郁量表平均分数从实验前的41分，降低到了实验后的34分，接近了常模水平的底线（31.31分）。焦虑量表平均分数从实验前的42分，降低到了实验后的34分，远离了轻度焦虑的常模水平。而且，实验班与对照班在两种量表上的分数在实验前差异并不显著，到了实验后，却表现出显著差异，说明在实验班采用“尝试、比较”的心理活动课教育模式是有成效的。（具体见表1和表2）
表1 实验班、对照班在抑郁量表（SDS）上的分数统计表
量 序
表 号
分
班
级 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 平均分 方
差 联合方差 标准误
T
检
验
前
测 实
验
班 40 43 40 34 38 43 41 42 42 50 30 45 43 48 41 18.57 16.08 1.52 0.66
差异不显著
对
照
班 40 41 42 35 37 38 46 43 40 47 36 40 42 39 40 11.29
后
测 实
验
班 35 40 37 30 35 35 32 29 33 36 20 37 38 40 34 24.21 16.92 1.55
3.23
差异显著
对
照
班 39 40 39 34 35 39 43 40 41 45 35 39 40 38 39 7.21
(注：通过对前测的方差齐性检验，发现前测方差在.05水平上差异不显著，因此，可以进行平均数差异的T检验。)
表2 实验班、对照班在焦虑量表（SAS）上的分数统计表
量 序
表 号
分
班
级 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 平均数 方
差 联合方差 标准误
T
检
验
前
测 实
验
班 46 50 36 43 45 35 37 44 40 42 44 42 39 43 42 15.86 13.96 1.41 0.71
差异不显著
对
照
班 40 41 42 43 45 40 39 40 47 50 47 41 43 45 43 10.07
后
测 实
验
班 38 41 29 30 44 29 36 35 48 34 20 31 34 37 34 46.14 29.26 2.04
3.43
差异显著
对
照
班 39 38 40 45 40 42 37 43 40 48 41 39 41 44 41 8.21
（二）从实验班学生对心理课的态度调查表可以看出，由于采用了“尝试、比较”模式，“很喜欢心理课”的学生人数，从实验前的14.3%上升到实验后的64.3%。说明实验班的学生比以前更加关心自己的心理问题，同时，也说明了心理课采用“尝试、比较”模式深得学生喜欢，这对学生提高心理健康水平无疑是起促进作用的。（具体见表3）
3 实验班对心理教育课的态度调查统计表
实验前 实验后
人数 百分数 人数 百分数
很喜欢 2 14.3% 9 64.3%
喜欢 10 71.4% 5 35.7%
无所谓 2 14.3% 0 0
不喜欢 0 0 0 0
（三）从实验班学生“对冲突的解决情况”调查可以看出，“常有好办法解决”的人数从实验前的15%上升到了实验后的57%。说明“尝试、比较”模式有效地提高了聋生应对冲突的能力。应对冲突能力的提高，是心理健康水平提高的保证。只有应对冲突的能力提高了，学生的抑郁、焦虑问题才会减少。这在实验后测中，从抑郁、焦虑量表的分数下降可以得到印证。（见表4和表1、表2）
表4 实验班学生对冲突的解决情况统计表
实验前 实验后
人数 百分数 人数 百分数
无所适从 1 7 0 0
有时有好办法 11 78% 6 43%
常有好办法 2 15% 8 57%
六、讨论
1、“尝试、比较”模式对提高学生心理健康水平的作用分析
影响学生心理健康的因素是多种多样的，有社会的、家庭的、学校的，也有来自学生本人的，起基础性的影响因素恐怕是来自学生本人。因为外因要通过内因起作用，如果学生应对冲突的能力提高了，不管外界环境情况如何恶劣，学生最终有办法解决它。
“尝试、比较”模式的最大特点是直接面对冲突，以解决冲突为己任，以角色表演为手段，让学生在豁然开朗中学到具体的应对冲突的办法。因此，“尝试、比较”模式能有效地提高学生应对冲突的能力。应对冲突的能力提高了，学生的心理健康水平自然也就提高了。
“尝试、比较”模式的另外一个特点是以行为训练为主，认知训练为辅，比较符合聋生在中小学阶段的认知特点。由于角色表演有较强的活动性，能最大限度地弥补聋生语言基础的不足，因此，深受聋生欢迎，“心理辅导活动课是我最喜欢的课程之一”，也就不足为奇了。
当然，学生的心理健康水平提高了，不一定就是“尝试、比较”模式的成效。因为影响学生心理健康的因素是多种多样的，教育模式只是一个因素。由于实验设置了对照班，影响学生心理健康水平的多种因素对照班也同样存在，因此，既然实验班比对照班在抑郁、焦虑量表分数上存在显著差异，那么，心理活动课教育模式的影响显然上升为主要因素。从这里我们认为“尝试、比较”模式有力地促进了聋生心理健康水平的发展。
2、在反映“尝试、比较”模式的成效时，我们没有应用90项症状自评量表（SCL-90），而是采用了抑郁、焦虑自评量表，这是不得已而为之的但又是比较符合聋生心理特点的权宜之计。在通常情况下，反映学生心理健康水平较好的量表是90项症状自评量表（SCL-90），但由于聋哑学生对量表语言的理解水平有限，而且教师的手语翻译又往往不能准确地表达量表的原意，即使原意准确表达出来了，学生又不一定能理解。因此，运用SCL-90会产生很大的系统的决策差误。本次研究我们没有采用90项症状自评量表（SCL-90），而是采用了抑郁、焦虑自评量表，即SDS与SAS。SDS与SAS是心理门诊常用的，而且是简单的，聋哑学生能理解的，能进行情绪状态评定的量表，这两种量表能相当直观地反映病人抑郁和焦虑的主观感受。当然，这两种量仅仅反映学生的抑郁和焦虑水平而已，并不能反映学生的躯体化、强迫症状、人际敏感性、敌意、恐怖、偏执、精神质，也就是说，它并不能反映学生的心理健康全貌。但是，抑郁或焦虑也是心理健康与否的主要方面，尽管指标比较单一，但量表所反映的分数，特别是后测比前测分数显著降低，能够说明学生的主观抑郁或焦虑水平在下降，这从一个侧面反映出学生某方面的心理健康水平在提高。
3、“尝试、比较”模式与“诱导式”教育模式相比更注重活动性，更适合聋哑学生。
诱导式心理健康教育模式的共性教学方法，是师生通过丰富多彩、精心设计的活动来创设情境、引发问题、分析解决问题。教师运用心理学原理适时、恰当地诱导，通过积极的心理暗示和活动训练，强化学生健康的行为方式。在诱导式心理健康教育活动课教学的每个阶段中，都要求教师要以会谈、心理测量、生活技巧训练、角色扮演、行为矫治、问题分析等活动为手段，通过学生之间、师生之间的互助、自助过程，让学生获得情感心理体验。学生通过自我投入达到自我教育。从这里可以看出，“诱导式”教育模式对学生的逻辑思维及语言领悟能力要求较高，这对语言和逻辑思维能力都较弱的聋哑学生来说实施起来有相当的难度。而“尝试、比较”模式则“单刀直入”，一开始就抓住学生的“心理冲突”，通过角色扮演所演绎的结局，进行比较辨析，自主形成应对“心理冲突”方法。这样也就使得学生的言语分析过程被活动过程代替，顺应了聋生形象思维优于逻辑抽象思维的特点，使心理辅导活动课在聋校具备更大的实效性。
4、“尝试、比较”模式，由于重视角色体验，较好地体现了心理辅导的原则。而这种对角色冲突的体验是人所共有的，因此，“尝试、比较”模式不仅聋校适用，普校也同样可用。
5、由于运用角色扮演法，“尝试、比较”模式对演技有一定的要求，如果某个班级的学生不善长角色扮演，“尝试、比较”模式的实施将会遇到障碍，这是该模式的局限之处。当然，这一局限还是可以克服的，如别的班级进行角色扮演拍成录像，即可资源共享。
七、结论及今后研究方向
通过一年的实践与研究，本课题取得了阶段性成果，构建了比较适合聋校心理辅导活动课的教育模式——“尝试、比较”模式，这种模式对提高聋生应对各种冲突的能力起到了促进的作用，从而，有利于学生心理健康水平的发展。
当然，我们在研究中所采用的量表式指标只能在实验的第一年可用，而第二年就不能用了，因为，第一年的后测分数已经到了正常值的底线，第二年还是底线也就显示不出差异性，因此，采用SDS与SAS量表作为指标是有局限性的。这种局限性还表现在它不能代表心理健康水平的全部，而仅仅代表抑郁和焦虑水平。本次研究所测得的也只是学生的抑郁和焦虑分数，“尝试、比较”模式能不能提高其它心理健康指数，还有待进一步研究。
另外，由于我们所选取的被试实验班与对照班各只有14名（聋校采用小班制教学，正规班级为12人），这种小样本可能会影响实验结果的外部效度。当然，由于我们所研究的是班级的心理辅导活动课的模式，是以班级为单位的，因此，研究时随机选用小样本不可避免。这还有待今后随机选用不同的班级进行重复等效实验。
参考资料：
1、 林崇德主编《学校心理学》，人民教育出版社2000年版
2、 吴增强主编《现代学校心理辅导》上海科学技术文献出版社2003年版
3、 胡佩诚主编《医学心理学》北京医科大学出版社2002年版
4、 方展画主编《浙江省心理健康教育教师指导纲要》2000年版
5、 鲍东明《诱导式心理健康教育：启发学生心理自觉的教育》，《中国教育和科研计算机网》
6、 郑全全著《社会心理学》浙江大学出版社2001年版
7、 张厚粲 《心理与教育统计学》北京师范大学出版社 2000年版
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