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中度智残儿童智商为５５以下（韦氏量表），适应行为为中度低下。他们的身心缺陷导致其缺陷行为较多，注意力不集中，语言发展迟缓，思维具体直观，概括抽象水平低，学习效率低，高级情感体验少。教学实践中，感到现行对其进行教育训练所依据的《中度智力残疾学生教育训练纲要》，在组织结构上缺乏明确的理论线索，依据三个领域进行教学，一方面难以达成“家、校、社会”的衔接，另一方面缺乏合力，难以达到素质教育的要求，不利于对中度智残学生进行行为矫正和缺陷补偿。因此，转变弱智教育工作的传统观念，突出学生本位，建立符合个体发展需要的教学模式是十分必要的。
一、生活化主题教学的建立与理论基础
（一）生活化主题教学的理论依据：
１．智力落后教育的目的是利用智力落后学生有限的智力资源，使他们学习尽可能多的实用知识与技能，并在将来的生活和工作中尽量做到自立或半自立。
２．“弱智学校的教学、训练和各项活动要把传授知识技能、进行思想教育和矫正学生的身心缺陷有机地结合起来，发展学生的学习潜力，使他们具有适应社会生活的能力和从事简单生产劳动的初步技能。”这是弱智学校课程的实用性与生活化的本质特点。
３．从中度智残儿童认知发展规律来看，他们不能自然地习得基本生活能力，因此中度智残儿童教育课程以基本生活能力为重点，并且其学习训练的内容主要在于生活习惯与谋生的简单技能上。
４．社会学观点认为，弱智教育课程应具有实用性，直接“教导”儿童适应社会所需的能力，而非“间接地”教他学习能力。
５．新的课程理论为学校课程改革提供了理论依据：要实现从小教材向大教材的扩充，学科间的横向沟通与联合，由形式课堂向非形式课堂的拓展，传统教学手段向现代教学手段的转变，要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
６．儿童构建智慧的重要基础是他们已有的生活经验和学习经验，过多的强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的认知规律。因此在教学中，应既注重根据学生的经验组织教学内容，也注重学科内在的联系。
（二）根据以上理论，我在教学中开展了实验研究，确立“立足生活，全面发展”的教学理念，以生活为依托，以活动为载体，围绕一个主题对中度智残学生进行全方位、多角度、多方面的训练，使学生掌握较为实用的知识与技能。
二、生活化主题教学遵循的教学原则
（一）直观性原则：在教学过程中，教师要根据学生认知的发展水平，采取各种直观手段，丰富表象，从而使学生掌握知识、形成能力。
（二）补偿性原则：教育训练内容及活动均应有补偿功能缺陷、挖掘并发挥其潜能，促进康复和适应社会需要的作用。
（三）实践活动性原则：应使中度智残学生在实践活动中学习，掌握知识和养成习惯。
（四）统一性原则：各单元的有关教学内容，与某学科的教学内容相统一，使知识网络化、整体化，让中度智残学生从不同角度、不同形式中掌握知识，形成技能。
三、生活化主题教学解析
生活化主题教学是根据儿童特点和社会需要，把“中度纲要”中的生活适应、实用语数、活动训练等领域所要求的学生应学会的知识技能与生活实际紧密联合在一起，根据不同的主题分成若干个有助于学生学习生活知识和本领的科学合理的教学单元，弱化学科的界限，综合运用各种方法、手段，丰富学生的生活经验，培养生活能力的一种教学模式。
（一）主题的确定
对中度智残儿童教育训练的最终目的是为智残儿童将来进入社会，参加力所能及的劳动，成为社会平等的公民打下基础，使他们学会生存、学会共处。因此教师选择教学内容时不仅考虑智残学生的智龄、认知水平和学习能力，满足其心理发展需求和能力发展需求。此外，还应考虑学生发展的需要、独立生活的需要和将来进入社会的需要，使他们掌握生活中较为实用的知识，形成实用的能力和必要的良好习惯。基于以上原因，教学活动应把学生学习知识与认识世界结合起来，与能力的全面发展结合起来，与未来的生活和社会的需要结合起来。因此对中度智残学生进行教育训练必须教他们学会与生活密切相关的知识或将来参加家庭生活和社会生活必备的能力。例如低年级侧重于个人生活方面，像认识自己的物品，认识身体各部分名称；中年级侧重于家庭生活方面，像认识、使用家庭物品，认识家庭成员，学习家务劳动；高年级则以社会生活为主，认识、使用公共场所的设施，遵守公共秩序。这样从生活中选择素材，确定主题，对学生进行文化知识的学习与生活能力的培养，再学以致用，服务于生活，可以不断丰富中度智残学生的生活经验，提高他们的社会适应能力和实践能力。主题的名称在表述上要尽可能符合儿童心理特点，使他们感兴趣乐于学习，例如“认识春天”这一单元，主题的名称可以是“春天来了”或“春天多美丽”。
（二）主题单元教材的组织
在确定主题之后，教师要依据主题来选择教学内容组织教材，教材要尽可能地囊括生活适应、实用语算、活动训练三个领域，同时还要根据主题的侧重点进行删减并有机组合，形成此单元的教材。单元教材要求内容符合学生认识水平，学生易于理解接受，内容涉及面广，有利于丰富学生的生活经验，内容新颖，具有鲜明的时代特色。围绕主题组织教材，可以弱化学科界限，将学科内容进行整合，能使智残学生对事物形成完整的认识，并锻炼其解决问题的能力。
（三）课堂类型的确定
生活化主题教学的课型有准备课、综合课、实践课三种形式。
准备课：是综合课的基础，是利用教材本身的相互联系，从不同角度，对学生进行某个内容的强化教学。它主要采用直观手段，通过设置情境、录像、实物、模型、示范等形式呈现学习内容，刺激智残儿童大脑皮层，增加痕迹效应，丰富其生活经验。在准备课中，要求教师把握好教学节奏，注意小步子多循环，使智残学生形成初步的感性认识。
综合课：综合课不是将准备课内容进行简单地拼盘，而是联系生活实际有所侧重，突出教学的主题，体现学习的知识技能在实际生活中的运用。这样的设计富于生活化，能充分调动智残学生主动学习的兴趣及探索精神，同时它综合了丰富的信息刺激，能促使智残学生脑功能的整合能力得到改善，促进其身心机能协同发展。另外，它基于学生的直接经验，密切联系学生的个人生活、家庭生活和社会生活，体现出对知识的综合运用，有利于他们获得生活经验与能力。
实践课：是把学生带到真实的生活场景和社会场所中去，亲自尝试用所学的知识与技能去解决实际生活中遇到的问题，培养其实践应用能力。
例如：主题单元——超市购物
准备课：参观超市，认识超市物品、货架、标牌，学习物品分类
识字：标牌上的常用字，入口、出口、存包处、银台
计算：认识人民币、学习交费。
歌曲：逛超市
综合课：在模拟超市中学习购物
实践课：去超市购物
（四）教学程序
授课中教师要遵循以下程序：１．创设情境，呈现问题；２．展开讨论，质疑解疑；３．尝试操作，解决问题；４．反思训练，实践迁移。由于智残学生思维缺乏抽象性，因此教师通过设置情境、观看录像、演示、示范等形式呈现学习内容，激发其解疑的欲望；在第二、三环节，教师既当参与者，又做引导者，对学生进行同质或异质分组，培养其合作学习的能力，并设计不同层次的学习内容充分调动学生的探究意识，使其尝试独立解决问题，体验成功；第四个环节中反思训练是培养学生总结归纳和自我评价的能力，实践迁移是运用所学的知识解决实际问题。
（五）师生角色与教学策略
１．教师角色与教学策略
教师由知识的传递者变为学习的参与者、组织者、指导者，应起到示范、点拨、辅导、组织的作用。教师需在教学中遵循以下教学策略：
（１）情境创设策略：在教学中，教师运用创设情境的方法，营造切合主题的氛围，充分利用环境的刺激激发学生主动参与学习。
（２）有指导的学习策略：教师引导学生发现问题、主动探究，使学生在实践中学习，充分进行师生间的信息交流，形成互动。
２．学生角色与学习策略
学生由知识的接受者变为学习的探究者、评价者，他们应体现以下学习策略：（１）多思——发现问题，思考解决方法；（２）多说——充分感知理解教材；（３）多实践——尝试解决问题，寻找最佳方法，加深大脑皮层痕迹；（４）多体验——表达自己的兴趣和热情，分享成功的喜悦，促进思维与智力的发展。
四、生活化主题教学的影响
（一）促进中度智残学生全面发展
生活化主题教学的实用性与综合性为实现弱智儿童的培养目标提供了条件，使他们在获得知识、技能的同时，协作、沟通、分析、自我管理等能力也得到提高。
（二）提高中度智残学生的社会化程度
学生入学后的社会实践与交往已摆脱了家庭的小范围，进入新的发展阶段。生活化主题教学提倡学生在实践活动中学习，并要学会与他人合作共处的能力，以适应社会生活的发展。通过九年的学习，中度智残学生掌握了简单的家务劳动，基本能独自料理个人及家庭生活，认识邮局、 车站、商店等公共场所，具备了一定的社会交往能力与社会适应能力。
（三）实现中度智残学生的人生价值
中度智残学生通过在实践中学习，在学习中实践，建立了正确的价值观和积极的态度，具有了一定的责任感和尊重他人的良好品质。他们随着驾驭生活能力的日益增强，自信心与成就感亦随之增长，他们热爱集体，关心他人，诚实质朴，在生活中实现并创造着自己的人生价值。
参考文献：
１．《特殊教育课程与教学法》，赵树铎主编，华夏出版社，１９９４
２．《智力落后儿童教育的研究》，陈云英主编，华夏出版社，１９９９
３．《中度智力残疾儿童教育训练纲要》，国家教委，１９９４
４．《智力落后教育的理论与实践》，肖非，刘全礼，华夏出版社，１９９３
５．《培智学校教学文萃》，全国特殊教育研究会，人民教育出版社，１９９７
６．《２００１年内地与香港学术交流：弱智教育培训资料汇编》，匡智会，２００２
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