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口语教学法在19世纪下半叶成为聋教育的主流方法,分析原因大致有三:一是聋教育专家们的努力工作和研究成果为聋教育的实践提供了方法;二是聋儿家长的教育参与和观念推动,家长们认为单纯的手语学习限制了孩子未来社会交际的范围,也影响社会角色的定位,他们希望有一种使他们的聋孩子既能够使用口语,又会使用手语的教育模式,这样聋孩子才能够在主流社会和聋人社会中与人沟通不受限制;三是1880年米兰会议的召开使口语教学在聋人教育中合法化,并将口语教学提高到传统的手语教学之上,极大地影响了后人对聋人教学方法的选择与运用。
(三)综合沟通法(ＴｏｔａｌＣｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ)
综合沟通法又译为:“综合交往法”、“整体交际法”,是聋人的交际方式之一。从严格意义上说,综合沟通法是听觉障碍者确定沟通方式运用的原则。美国聋人学校执行委员会会议为其下的定义是:“它(综合沟通法)是一种基本原则,要求把适当的听觉、手语和口语交往方式结合起来运用,以保证同听觉障碍者以及在听觉障碍者之间进行有效的交往。”在具体教学实践中,综合沟通法的倡导者认为,听觉障碍者可以根据自身特点和环境需要通过各种渠道进行交往,许多调查显示,综合沟通法已成为世界各国聋教育领域普遍采用的交往方式。
综合沟通法关注人的发展权,充分满足个体需要,承认听觉障碍者间的差异、其教育理念是听觉障碍者有权通过各种渠道获得信息、进行交往,教育者要根据聋人的发展水平、教育需要和个体差异选择沟通方式,教育者没有必要限制学生只能运用听、谈话或手语中的某一种形式接收信息、发送信息、彼此沟通,而应当充分利用声音、表情、身体姿态、口型及手语将信息传送给听觉障碍者,达到沟通和交流的目的。
综合沟通法的广泛使用说明口语法与手语法不是对立的,它们各有长短,彼此可以取长补短,共同促进聋儿的语言和交往能力的发展。特别是二十世纪六十年代有关聋儿沟通方法研究的成果充分说明了这一点。如:1966年莫斯科第8届国际心理学大会上,前苏联缺陷学研究所提交的论文《作为聋儿教育的补偿手段的指语》中指出:利用指语儿童可以很快地学会用语言交谈。指语并不妨碍看口、观察面部表情和发音的教学。相反指语的学习还能提高聋人说话的积极性。美国匹兹堡大学的研究成果表明,聋儿早期的手语交谈影响儿童入学后学习说话,但从中获得的理解力和表达能力可以促进语言的学习。在同一时期英国的刘易斯委员会(ＬｅｗｉｓＣｏｍｍｉｔｔｅｅ)发表了调查报告《口语法教育的优点》,指出应根据聋儿的个别差异、自身特点和教育效果选择口语法或手语法教学。以上研究说明口语法、手语法各有利弊,教育实践也提示教育者,对个别差异很大的聋童来说,单一的沟通方式不能满足儿童的发展,这也肯定了综合沟通法的优越性。从实际使用情况来看,从二十世纪六十年代到现代,综合沟通法成为听觉障碍儿童教学方法的主流(林宝贵,1984)。
二、听觉障碍儿童沟通方法评价
听觉障碍儿童沟通方法问题是聋教育的核心。在各种方法的并用中存在着争论,我们应该对各种方法采取辩正的态度,客观对待、合理使用。
1.手语法是最早使用、比较适合聋人特点、受聋人欢迎的沟通和交流方式。手语是聋人的母语,沟通效率很高,能有效促进聋孩子的发展。有学者将第二代听障子女比父母是聪人的听障者发展较好的事实,归因于第二代听障子女能与其父母以手语顺利沟通及其父母的接纳所致(张蓓莉,Ｇｏｎｚａｌｅｓ,1987)。Ｗｉｌｓｏｎ和Ｈｙｄｅ(1997)报告了利用手语英文图片增进聋生阅读理解能力的研究,提示我们手语在聋人沟通中的作用;如果听障学生掌握的口语沟通能力有限或学习口语有极大困难的情况下,手语的运用就显示出优势。世界第八届语言与聋问题研讨会也特别讨论了手语在聋人认知中所扮演的角色。在我国目前的情况下,手语在聋童教育中仍然重要,但是不论是手语教育还是手语研究方面都存在着重视不够、技术不规范等问题。所以进一步规范和推广中国手语,是我国聋教育的任务之一。
2.正确看待和评价口语法。口语法的教育理想是美好的,但是长期的绝对宣传和不重效率的使用浪费了很多聋儿的教育时光,错过了教育机会。100多年来的经验表明,听觉障碍者学习口语需要具备基本的条件,如早期发现、早期干预、良好的语言环境、听觉障碍者智力正常、无其他显著障碍等。而对大多数聋人来说这些条件近乎苛刻,通过口语教育能够与正常人无障碍沟通的成功者相对于聋儿的基数来说为数甚少。有研究者发现,一名听力正常而父母聋哑的儿童,父母希望他学会正常人的语言,但是由于身体不好,不能让他外出,就只能整天在家时通过电视学习正常人的语言。由于只能单向的听,没有语言实践交流,缺乏应有的信息反馈,这个儿童最后终究没有学会口语,而只能使用从父母那里学来的手势语(贝里曼,1994)。聋儿学习口语与此道理相同。
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