|
智障教育工作的信念 |
|
|
|
作者：于松梅 来源：辽宁师范大学 加入时间：2001-12-11 |
特殊教育是伴随着社会的进步和逐渐产生和发展起来的，在这一进程中，尤以人们对智障者态度的改变进行得最为缓慢。一提起特殊教育，人们自然会想到残障者的教育；一提到残障者，人们首先会联想到街头行乞的肢残人、精通音律的盲人和比比划划的聋人；不大熟悉特殊教育的公众通常不能立刻反映还有一部分智障者和精神障碍者。尽管这两部分人也是我们平日耳闻目赌过的群体，但由于人们长期以来内心形成的根深蒂固的观念和偏见，常使人们忽略了他们的存在。人们通常能够同情身体器官上有障碍的残疾者、并适时地给予他们关爱和帮助；而对人的头脑、精神、智慧上的障碍则不堪忍受或鄙夷而不屑一顾．究其原因，或许是因为人类区别于动物界、最值得骄傲的显著特征就足人的智慧、理性和自我意识．而智障者恰恰欠缺的是这一点．以致最后人们几乎忽略了他们．好象这部分个体根本不属于“人”这个群体似的。人们对智障者在作为“人”的观念上所表现出的迟疑心态 充分反映了人们对于智障教育的本质还缺乏足够的认识。认识上的错识和观念误区必然阻碍着智障教育的发展．动摇着智障教育工作者的工作信念，使他们丧失了从事智障教育的内在动力，对工作产生倦怠感。这种信念的迷失反过来也间接地影响着教师对于智障学生的期望．从而影响到学生自我
观念的发展。重塑智障教育工作的信念，成为当务之急。
当前世界范围内的特殊教育发展趋势。也将对正在发展中的我国智障教育产生巨大的冲击。尽管我国的智障教育发展得较晚．许多先进的理念还没有真正落实成教育的实践和行动．但面对国际特殊教育发展的大潮，传统的智障教育必须重新审视其内在的缺憾与不足，这样才能奋起直迫，迎头赶上。智障教育工作者也需重塑其教育工作的信念，找回迷失的自我，才能做到愿任，敢任、能任和胜任智障教育工作．以愉快的心去迎接孩子并悦纳自我。
一、我们为何而教
当你在特殊学校或儿童智能发展中心看到那些面容异常 动作笨拙、交流困难、甚至难以自我维护的智障者时、你是否怀疑过他们接受教育和训练的可能性和必要性了呢？你是由能保持一种坚定的信念而从容地面对他们并悦纳自己呢？这样的问题甚至对于重症患者的家长来说．他们也是十分怀疑自己孩子是否还有价值．足出还有必要接受教育。因而．我们有必要对这一问题加以澄清。
要解答“为何而教”这个问题．我们必须首先弄清“人为何需要受教育”’这个问题。人生来便是应该受教育的，这是因为人与动物界在生命意义上的分界线是人的未完成性和未确定性．哲学人类学家米切尔·兰德曼说“人的非特定化是一种不完青，可以说ＲｔＲ把未完成的人放办以另之中，它没有对人作最后的限定．在一定程度上给他留下了未确定性。”人永远不会变成一个人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人与动物界在生存意义上的分水岭是人的自觉能动性或创造性。人的未完成性使人的发展具有创造性和超越性。哲学家尼采曾说：大自然似乎仅仅完成了人的一半就让其上路了，而将人的另一半留给了人类自己。这另一半的完成就需要靠教育，因为动物的生存依赖于本能，其本能的特性是先大的，而人类的发展立足于潜能，其潜能的外观是一个需要不断挖掘的过程。教育在发掘人大量潜质的过程中 也使人不停地学习，不停地成为一个人。教育是包含培养和发展一个人全部潜能的教养过程。正如弗洛姆所说的，“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”因此，受教育可谓是人的第二生命或第二天性，如果说人的第一天性是生存或活者的话。受教育则是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩充与丰富．是人在精神层面上的“直立行走”。受教育的进程是人从生物生命意义到达社会文化意义，从他律状态到达自律状态．从片面发展到达全面自由发展的过程。受教育的过程是真正的“成人”、“为人”过程，是将“人”宇由小写逐渐演变为大写的过程。完整的人是由教育而成。教育对人来说可谓没有任何功利的现实目的，只是人逐渐成为人的必经之路。教育之目的是人性的完美展现，是一种体现个性理念的人之生长。
人作为生命的主体。其本身的存个具有至高无上的绝对价值和尊严。任何时候都应将自己和他人当做目
的 而不是作为手段依附于其它目的而存在。因此．每个生命的价值都应是无条件的，不依赖十例任何授予价值的特殊环境．都应该受到尊重。人格的尊严对任何人来说都应是均等的、而不管其地位、才智、经济的差别有多大。尊重生命的要义在于要一视同仁对待每一个个体．而不要给于差别性的对待。其唯一的理由就是国为他是生命的体现。而人的尊重正是构成社会与教育公正平等、正义的基础，这也是我们理解为何而教，或智障者为何需要受教育的一个理由。生存权、教育权 人格权是残疾人人权要求的具体体现，也是特殊教育建立的思想基础。
二、我们教什么
从事智障教育工作的年轻教师，通常会受到类似这样的一此困扰：“这孩子我教了一年多了。到现在连名
字还不会写．我该怎么办？”“他学会了１、２、３，但接下来的4、5、6 就是学不会，应该怎样处理？”“我的学生连说话都不会，我该怎样教？”有经验的教师会回答：如果你教不会，就不要教吗！那这些老师可能还会提出一个问题就是：如果不教他们这些．那到底应教他们什么呢？所有这些闲扰都涉及到一个问题就是智障教育的课程设置问题，我们能确信所教之内容正是他们所需要的吗？
回顾智障教育的课程演变．在一定程度上都反映了人们对智障者不同需求的关注与满足。当人们认为智了
障者不能学会写字、算数学题时．就干脆转向艺能课程；当人们想到他们长大后需要谋生，因而便发展了职业训练课程；当人们认为智障儿重心理发展缓慢而不是不能学习时，以其心理年龄为教学依据的“发展性课程”和“降低标准的课程”模式就应运而生了；而当人们注意到智障者终将要独立生存于社会，而必须发展一些未来独立生活的技能时．“生活核心课程”使产生了。当“正常化”和“融合”理念越来越为人们所共识时，智障者的教育课程也发生了翻大覆地的变化。以社区为本位（community-based）或以环境生态为基准的社区生态课程（ecological curriculum）将成为未来发展的主流。因为智障者最终的归宿是社区．因此，智障教育也应立足于社区生活。社区生态课程扮演着一个重要的转衔（transition）角色，转衔学校所学之内容．并将其应用于家国和社区生活之中其主要的精神体现是融合和参与社区生态的课程理念体现了如下一些特征：
１ 实用，具有功能性。
社区生态课程首先应具有功能性的实用课程。功能性的意思是指孩子离开学校后，某些工作或技能没有
学习过．如果是必须由他人帮助他才能做的话．那这项工作就是具有功能性的。如教学生刷牙、他毕业后、如
果不会刷牙他一定要有人帮他刷牙，因此．刷牙使足只有功能性的学习内容。而在学校里教学生堆识木．待他
毕业后，他并不需要堆积木，也不用别人帮他堆积木，所以，堆积木就不是一个功能性的课程内容。
2、零推论的理念。
传纷的教育理念是建立在学生有能力将教室学习的模拟情境应用到真实的社会情境之中，即学生会把在
校学习到的原理、内容迁到现实的社会生活活动之中。而对于智障者的教育而言、智障者的迁移能力很
差， 因此在教育中强调零推论的理念。具体而言，对于智障者：（１）所有教学活动都应尽可能在自然的环境中而不是在模拟的环境中进行。比如在教室中教孩子掌握红绿灯的交通规则。可能孩子在教室中学会了、但在现实的过马路时仍然可能会遇到危险。因为教室的模拟环境是静态的， 而现实环境则是动态的、变化的。因此，智障教育的场所有必要从教室上走向真实的社区。（2）课程内容要有生态效度。生态效度就是指智降者所学之内容在他将来的生活中必能派上用场。如你在学校 里教孩子学习如何做早点，可在家里可能家人是从来都不做早点而是习惯买早餐的话．那么孩子所学习的内容就可能一无用处。因此．基于智障者生活环境的生态课程应体现零推论的理念。
３ 替代、部分参与和支持
智障教育最终的目的是使智障者参与社区生活，享有其所在年龄应享有的快乐与满足。而我们知道智障
者是不可能完全充分地达到上述目的的，但通过替代与支持的策略，智障者可以达到部分参与，从而体验到其
中的自我价值和快乐，事实上，我们的日常生活中也是经常使用替代和部分参与这些策略的．如幼儿园的老
师给还不认字的每个幼儿在他们的杯子和框子上贴上一一个图案标志（如香蕉、苹果、小汽车等）尽管孩子们个认得自己的名字．但却能准确无误地通过图案标识来找到自己物品的位置。这便是利用了沟通中的替代方案。再如浴室中孩子的毛巾。可以单独挂放在一个孩子可以自己取放的地方．这样即支持了该子，同时也免去了大人的替代，孩子可以在自我肯定中得到成长和发展。对于智障儿童，替代、部分参与和支持的理念就更为重要。透过在观念、科技、服务、他人以及自我的种种支持．智障者可以达到部分地参与社会， 体验生活的美好与快乐。从环境支持的角度来看．有人曾把障碍者看成是教育工学（科技）上的缺陷。因为教育科技愈发达，障碍者也就会愈少。可见，支持的理念对于智障者自下而上和学习的重要。
三、我们教谁
如果有人问您：智 障教育工作的对象是谁？那您一定毫不犹橡地回答： 当然是智力落后儿童了。其实，答案并不那么简单。因为随着国际特殊教育发展趋势的日益推行。“回归主流”、“全纳性” 的教育理念必将使越来越多轻度障碍者融合到普通教育之中，智障教育学校的功能与角色也将随之发生改变。一些重症的智障儿童，年龄更小的学的智障儿童以及广泛发育性障碍和多重障碍的儿童都可能成为智障教育工作者潜在的工作对象，如自闭症、 阅读障碍和多动症儿童他们产不属于智障者的范围，在发达国家他们可能被安置在普通的教育环境中， 而在我国一部分此类儿童可能被安置在普通的教育环境中，而多数情况可能还没有给于合理的安置．或是被安置在一些启智教育的机构中、在这种情况下， 他们就可能成为智障教育工作者的教育对象，只是他们是有别于其他智障者的另一类有特殊需要的儿童，他们中的某些异常状态可能比智障障儿童更难处理。此此外，由于启智教育学校功能与角色的改变 未来特殊学校与普通教育学校和社区学校的沟通会更加密切，普通学校教师、家长、社区工作者等也都可能成为特殊学校教帅的咨询对象。因此 ，单单只能应时轻度智障者的教育工作者将受到时代的挑战，他们需要不断地成长和提高。
四．我们自身的反省与成长
时代的发展利进步催动着我们不断地对自我进行反思．对教育的伦理，教育的本质进行深刻的剖析和探
讨。 教育观念在近几十年内发生的巨大变化也充分地反映了我们人类对自身的反省与超越。
1、“人之成”的教育观
从历史上“可教育的智力落后”、“可训练的智力落后”、需养护的智力落后” 的分类上便可看到传统的“3R” 教育观的影子。即认为教育是对集中在教室里、有能力学习的儿童所进行的有关读、写、算知识的教学。而新的教育观是以人的特性为出发点，考虑教育一伦理生态， 认为教育是个人在其所处环境中不断学习，适应成长的持续历程，是“人之成长”、“成人” 的发展过程。“人之成长”的教育观使过上曾波视为非教育对象的重度、多重障碍儿童的教育在特殊教育体系中终于占据了一席之地；也使特殊教育的重心转移到“以满足特殊儿童需要”为本位的思维模式，相应地在教育内容、教育方法和手段上都发生了重大的转变。
２ 融合和支持的理念
融合和支持是贯穿于整个特殊教育发展的两大重要理念。融合的理念反映了人们对于障碍，及障碍者作
为社会一员在认识和态度上所发生的一种思想转变这一理念带动了智障者在生活、学习、工作、休闲娱乐等
多方面的变化．也使得我们所生活的这个空间变得更加富有人性化的特征。 要融合必然离不开支持的提供，支持的理念使智障者在生活上透过社区的服务而走出机构、融入社区；在工作上透过支持性就业从而摆脱了隔
离式的庇护性工场场；在教育上更是透过支持性的服务传统从而达到了“个别化”和“全纳性”教育理念的实施此外．支持的理念也在逐渐成为人们日常人际良好沟通的一个桥梁，它代表了人们自此在态度位阶上的改变，并建立在彼此平等的观念之一。支持就象下面这句福音——“每个人都是单一翅膀的天使，惟有彼此拥抱，才能飞翔！”所表述的那样使人与人之间有了更多多的接纳、尊重与欣赏，也才使我们的世界变得更加美好！
为了迎接新世纪特殊教育的挑战，智障教育工作者应有充分的思想准备和意识，在“人之成长”教育观念的指导下，不仅智障者教育的对象，其他有特殊需要的障碍儿童是教育的对象，而且教育者本身也是不断成长的自我的教育对象。因此，智障教育者本身也是不断成长的自我的教育对象，因此，智障教育者应特别重视自身的成长与提高，坚定自己的工作信念，用心去体会工作的快乐，以不断充实的自我来迎接挑战和未来。
————————————————————
主要参考文献：
1、马玉娟：《教育伦理生态刍议》，中国人民大学复印报刊资料《教育学》，2000，7期。
2、金生：《教育与人的尊严》，中国人民大学复印报刊资料《教育学》，2000，4期。
3、黄金源：《社区本位之课程简介》，特殊教育研习专集，台湾国立嘉义师范学院特殊教育中心，1993年6月
责任编辑 雨 田 展蕾蕾
|
|
|
【参与讨论】【大 中 小】【打印】【后退】【关闭】
|
|
|
|
相关文章： |
|
| |
|
本类阅读TOP10