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简谈建构主义理论及其对课程与教学的影响 |
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作者：吴永军 来源：南京师范大学教科院 加入时间：2003-1-8 |
20世纪90年代以后，西方国家在哲学、社会学、教育学等领域兴起了一股建构主义思潮，其理论流派众多，影响深远。教育领域中就存在着激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认识观点、信息加工建构主义、控制系统论等类型。归纳起来，对世界各国尤其是我国当前基础教育课程改革影响较大的是认知建构观与社会建构观。
一建构主义理论简介
目前，建构主义理论中影响较大的是认知建构观和社会建构观。认知建构观来源于皮亚杰的“发生认识论”，影响较大的是冯·格拉塞斯费尔德和斯皮若。该理论认为，尽管世界是客观存在的，但人的认知并不是对世界简单的、镜子式的反映，而是积极主动的建构，即在认知过程中，认知主体内部积极地产生出大量潜在的模式，而外部世界给予主体的刺激仅仅强化了其中的某些模式。建构首先服务于主体自身的目的，主体希望能控制他所感觉的事物。脑科学研究表明，大脑以及整个神经系统是一个情息封闭系统的模型，某个感官经常会引起适合自己的知觉．而不依赖于外部世界提供的刺激类型。这就是说，我们的体验并不完全依赖于这种刺激，而依赖于我们神经系统的性质。这样．世界（生活世界或认知世界而不是没有人存在的纯粹客观的物质世界）就是大脑建构的。我们生活的世界就是我们的发明。因此，不存在绝对的知识，即知识也不是完全客观的，而是主体积极殊构的，这样就存在认识的“弹性”，即以多种方式同时建材自己的知识，以便对多样化的情境作出适当的反应。与认知弹性理论相关的是认知弹性超文本，即具有非线性特征的超文本（不同于当今科学教学的线性教材，如网络阅读的文本就是一种具有非线性特征的超文本）有助于学习者从多种观点的角度学习概念并建构知识。
社会建构观的代表人物是维果茨基和捷根。该理论认为，人的认知是在社会文化背景下，与他人及社会的互动中，主动建构的，其发展的根本动力依赖于思维的社会基础，因此，文化和社会增境在儿意认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度；而社会情境则是儿童认知与发展的重要资源。儿童不是被动地接受知识，而是主动地进行社会性建构。知识的基础是语育知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构。学习与教学是直接以语言为中介而实现的，而语言的意义是通过社会协商或对话在特定情境中而获得的，因此，合作、对话、情境对于有效的教学是十分关键的。
建构主义理论流派纷纷呈现，但其在知识观上的共识有；①知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构．知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。②知识是个体与他人经由协商并达成一致的社会建构。个体主动建构知识不代表可以任意地建构，其建构的主观知识需要经过人际交往的社会过程才能转化为他人有可能接受的客观知识，而这一过程不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
二、建构主义理论对课程与教学的影响
近十年来，世界发达国家都在运用建构主义理论对传统教育进行改造，其成果比传统教育更有利于智力的开发及创造力的培养，更好地促进人的整体、全面及可持续发展。当前，我国正在实施的新一轮基础教育课程改革也深受建构主义理论的影响。其影响力将随着课程与教学改革的不断深人而与日俱增。建构主义教育思想在课程观、教学观、教师观（师生观）等方面确立了新的观念及实践模式。
首先，要在课程观上有新的突破。建构主义教育理论认为，课程不是那种预先设定的内容，而是师生之间的对话。这是一种后现代的课程观，它试图超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，确立“课程理解范式”，把课程作为一种多元“文本”来理解。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创性”、“改造”课程不再是跑道（即规定好的目标与内容），而成为跑的过程本身。而学习则成为意义创造过程中的探险。课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性地学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。
我国新课程也受此影响。《基础教育课程改革纲要（试行）》以及新的课程标准都不同程度地以此为重要的理论基础。例如，《纲要》在课程观、尤其是教材观上，有了突破，改变了过去“唯教材”、把教材视为“圣经”的做法，提倡教材“创生”、“开放”及学生的“自主”，如《纳要》提出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。……教材内容的组织应多样、生动、有利于学生探究……建构主义积极开发并合理利用校内外各种课程资源……”。而语文课程标准在涉及教材时也提出“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要”等等，这些无一不表明我国基础教育课程观念的“建构主义”倾向。
其次，在教学观上有一系列新观念和新模式。建构主义教育理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环境，意义建构则是学习的目的。
在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学、随机访问教学。支架式教学等。情境模式认为，获得知识。建构意义必须在“真实”的情境中展示，因此，教育要为学生创设含有真实问题或其实事件的情境，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中，因此，这一模式又称“抛锚式教学”。情境教学的操作程序是：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。情境教学的基本特征有三个：学习者中心．即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体；情境中心。基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的；问题中心，即意义建构的过程本质上是解决一个个真实问题的过程，因此，教师应鼓励学生在真实问题的解决中，将不同科学的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。
基于认知弹性理论的随机访问教学模式认为，人的学习分两种类型，即初级学习和高级学习。前者是掌握结构性知识的过程，由此获得普遍、抽象的概念和原理；后者是形成非结构性知识的过程，由此获得与具体情境相关的知识。随机访问教学正是适合高级学习的模式，它是指对同一学习内容在不同时间、不同情境，从不同角度进行多方面探索的模式。这里的“访问”是借用互联网对不同阿站进行访问之义，特指随机地、多角度地访问、探索同一内容，以提高解决特定情境中的问题的能力。
基于前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论的支架式教学模式，试图通过为学生提供一套恰当的概念框架来帮助其理解特定知识、建构意义。这一类似干“支架”的概念框架，必须落在学生的“最近发展区”，这样才能对学生解决问题、建构意义起到支撑作用，从而使学生从现有的实际水平发展到未来的潜在水平。支架式教学操作程序是：进人情境——提供支架——自主探索——合作学习——效果评价。
我国新课程概念指导下的教学观念同样受到深刻影响。许多学科课程标准都明确提出了具有建构主义思想的观点。例如，语文标准指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”数学课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。……学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”“让学生在现实情境中体验和理解数”等等。这些观念必将对我国今后的教学实践产生深远影响，我国广大教育工作者也一定能开发出适合我国实际的教学模式。
再次，在教师观及师生观上也有新的认识。建构主义教育理论认为，对于课程，教师应当成为课程的研制者、开发者，而不仅仅是接受者、消费者、传递者，这样才能使课程不断“创生”、拓展；对于学生，由于知识只能靠学生的自我建构，才能直正被学生所内化，基于此，教师应当是“平台中的首席”，扮演着协调者、促进者、合作者、支持者以及资源顾问的角色。教师必须从学习者的经验出发，在教学之前认真考虑学习者原有知识经验，使知识落在学生“最近发展区”，并与学生的实际生活经验紧密结合；教师在教学过程中应适时给学生提供独自组合、批判和澄清新旧知识差异的机会，进而建构自己新的认知结构；教师要创设良好的学习情境，建构适当的问题情境，注重现有教学内容的调整，使学生在认知上产生冲突，从而发挥学生的主动性、积极性和创造性。
受建构主义思想及课程新理念的影响，我国课堂师生行为将有很大转变。我国课堂教学中的教师，其角色将从过去的霸权者（知识的霸权、真理的化身）、主导者、仲裁者转变成协调者、引导者、合作者；而学生则将从过去的倾听者、接受者、受抑者转变成主动者、建构者、实践者。师生双方相对于知识而言，将从过去的“局外人”（即与知识本身无关，只是客观地接受“知识”）转变为“局内人”，在互动中一道建构意义、发展知识，使知识的潜在价值转化成现实价值，并在这种转化中使知识“增值”。其相互之间也将从过去的支配与服从、控制与妥协转变为对话、合作关系，师生将同课程改革一道成长。只有这样，才能适应新的课程改革的要求，才能最终完成课程改革的历史使命。
参考资料：略
*基金项目：江苏教育科学“十五”规划项目（重点B/2001/01/019）；江苏省中小学教学研究课程（第四期）重点项目（2001／l7）
（作者单位：南京师范大学教科院，210097）
责任编辑：雨 田
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