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论人性观的嬗变对待特殊教育的影响 |
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作者：侯晶晶 来源：南京师范大学教育科学院 加入时间：2005-9-14 |
“人”是什么?人的最本质特征是什么?人存在的意义何在?怎样才能使人成为人—…·对于这些问题的不同阐释构成了人类思想史上人性观的嬗变。而残疾人作为人类中差异性较明显的弱势群体，其命运、生存状况和教育状况更是与作为时代精神反映和集体无意识的人性观有着密切联系。在中西方人性观的嬗变中，特征鲜明且对特殊教育影响显著者有四：早期道德情感主义人性观、早期理性主义人性观，现代主义人性观和后现代主义人性观。
在中国，居主流思想地位达20加多年的儒家人性观是早期道德情感主义人性观的典型代表。儒家的人性观是主德主情的，在早期与法家的对峙中，其德治主张中情重于法的特征便已凸显无遗。儒家认
为人的最高境界是兼有道德和情感色彩的“仁”，内圣外王的核心和力量所在即是“仁”。儒家的正宗孔孟学派所持的是天然性善论，荀子所持的是后天积伪成善论。总之，人性是善的。在人的可教育性问题上，因为儒家的教育目的是社会本位的：修身齐家治国平天下，这就明确预设了教育对象必须是未来有“平天下”等潜能的准精英。残疾人无疑是远离准精英层的，他们只属于低层的“小民”，在“被养”之列，被同情之列，是君子修已践德的对象，而不是主体。中国历史上有作为的残疾人都是后天致残的，如孙膑、司马迁等人享受教育机会时都是身体健全人。儒家对残疾人虽抱有同情仁爱的态度，但是实际上把他们排除在教育对象之外。这对于开展残疾人教育是“零动力”。另一方面，儒家又不像亚里斯多德那样极端压制或排斥残疾人，不否认其作为人的地位，这对残疾人教育是“零阻力”。这种平衡也许偏早，因为正如皮亚杰的发生认识论指出的那样，只有不平衡才能有变化和发展，才能达到较高级的平衡状态。冯友兰认为我国封建制度是早熟的。所谓“早熟”，也有过早达到平衡状态之意。
早期理性主义人性观的代表是古希腊哲学的集大成者亚里斯多德。他明确将人定义为“理性的动物”。由此人性观出发，他合乎理性却不合理地将残疾人——尤其是在他看来“感觉缺失和推理无能的”聋人——认定“与森林中的动物一样是不可教育的”。如我们所知的那样，亚氏运用理性却达到了不合理的关于残疾人的观点，而且这种观点对西方的残疾人教育长期起到负面的影响。但是，公正地说，问题不在于亚里斯多德本人。因为恰如波普尔所言，科学进步的起点正是理性的猜测，任何猜测都是可误的，人们有从其错误中学习的能力，通过反驳或者证伪已有的理性猜测，人类的科学知识向真理逼近并获得积累。亚里斯多德是在努力理性地探索真理的，尽管他错了。问题在于后人，尤其是漫长的中世纪的知识垄断者们背叛了“理性批判”的精神，而将亚里斯多德奉为“理智的权威”，这与亚里斯多德本身“吾爱吾师，吾尤爱真理”的不懈地进行理性追寻、不树权威的精神是完全背道而驰的。所以，一旦随着文艺复兴和启蒙运动的到来，西方真正的思想家重新“复兴”了亚里斯多德理性主义传统之后，包括残疾人问题在内的人性观便焕然一新，残疾人教育也随之获得了长足的发展。西方早期理性主义的另一表征是古罗马法。此处暂不展开分析。亚里斯多德
和古罗马法明确提出了残疾人与正常人的差异性问题，并为问题的解决增加了迫切性，后人才开始致力于弥合这种差异，并进一步使解决问题的方案逐步完善。
现代主义人性观最早产生于文艺复兴和启蒙运动时期。这个时期的人性观是配合资产阶级革命的需要而诞生的。新兴的资产阶级为了反抗封建贵族和宗教权威的双重压迫，提出了淡化阶级等级制的人文主义人性观，其核心观点是民主、平等、自由、博爱、理性。在理性主义、人道主义和经验主义相结合的基础上，这一时期有关人的生理构造、认知方式、语言能力等的研究有了前所未有的发展。科学在“文艺复兴”和启蒙运动时期与宗教的斗争中得
到了空前的发展。解剖学和生理学研究揭示出了人耳的构造和功能，治疗远视和近视等眼疾的眼镜也是在这一时期发明的。语言学也出现了专门化的研究学派。自然科学和人文科学的发展直接引发了科学色彩浓厚的经验主义哲学思想。经验主义的鼻祖培根本人就是这个时期
一位顶尖科学家。培根的感觉论、洛克的白板说和语言的经验论及约定论、狄德罗的知识感觉论与被宗教保守势力所利用的柏拉图的理念说和亚里斯多德的语言天生说等是针锋相对的。经验主义理论为人的可发展性提供了科学和哲学依据，并在此基础上形成了具有时代精神的泛智论和直观教学法。其代言人为夸美纽斯。这些开明的教育思想被运用到文艺复兴和启蒙运动时期的特殊教育实践中。
聋儿教育中出现了包耐特的直观教具和海尔孟特的直观教学体系；阿曼和海尼克的口语手势语；瓦利斯的发音方法和语法研究；希韦的表情手势法；达拉加诺的早期干预说；泊瑞尔将扩音嗽叭用于聋儿教育并将口语与手语教学相结合的做法；莱佩的“新可视手势语”；西卡德的《手语词典》。盲人教育虽然受亚里斯多德的盲目乐观论断影响发展较晚，但在18世纪，在感觉语言的“替代刺激”的启发下，也诞生了霍唯等人发明的凸起字母等盲文。
“平等、自由、博爱”等启蒙运动的核心思想在美国这个后起的移民资本主义国家中表现得最为突出和彻底。“为了借教育之力来融合文化背景截然不同的各国移民，美国在尚未成立联邦政府时就由一些开明的、经济发展水平较低的州推行彻底的义务教育，从19世纪20年代起，美国的公立学校和义务教育就迅速发展起来。”与此同时，美国纠正了早期义务教育只对正常儿童开放的做法，转而开始向有特殊需要的学生提供平等的教育机会，到19世纪下半叶，公立、免费的特殊学校在美国就已经彻底取代了慈善救济。而且，美国的特殊教育很快向两头延伸，建立了特殊幼儿教育机构和特殊高等教育学院。美国特教事业的人文、平等的色彩还体现于加劳德特的“精神再生说”和克拉克学校的“家庭教育”模式。美国特教的科
学性的最高体现是在贝尔的可视语言教学法和聋人听力损失程度的鉴别研究和遗传性聋研究上。
后现代主义人性观的核心是尊重差异性，以非常谨慎的态度对待共识。利奥塔对共识持保留态度。因为他认为共识会压制创造性，以牺牲差异性和个性为代价换取虚假的统一性。利奥塔的立场建立在“异质标准”上，主张以维持根斯坦的“语言游戏规划”来建立多元理论话语的“语用学”。后现代政治哲学家罗尔斯不赞同利奥塔将共识和差异截然对立的做法，转而探讨两者结合的可能性。他指出：共识不应取代差异，而是建立在合乎理性的多元完备性学说这一前提基础上的重叠共识，并非强制性的一元共识。利奥塔意义上的“共识”和“科学知识的宏大叙事”几为同义语，他是从这个角度对排斥性、等级性的“共识”进行
否定的。这种意义上“共识”与罗尔斯的重叠性“共识”是相悖的，只相当于他的“一般多元论”或“某一类理论的内部多元论”。基于罗尔斯对于共识和差异的辩证统一关系的认
识，在残疾人问题上，罗尔斯一方面承认他们的差异性以及其中有些人如精神错乱者“不能成为通常意义上的社会合作成员”，另一方面又强调：“各种岗位和职位应在机会公平均等条件下对所有人开放”，并强调了弱势群体的利益应得到社会的特别关注。换言之，后现代主义在强调残疾人等弱势群体的福利的同时，不应将他们与其他社会合作成员之间的差异人为地遮蔽起来。
在后现代人性观的观照之下，西方发达资本主义国家的特殊需要学生和正常学生一样获得了公民的基本权利——义务教育权，而且，特教学校和普通学校之间不再有泾渭分明的双轨制。美国从20世纪60年代开始反思这种双轨制的隔离主义教育。70年代正式提出正常化思想并发起“非机构化”运动。由此产生了让特殊教育这个支流向普通教育回归与融合的“回归主流”运动，或称“一体化”运动。这一时期，邓恩对隔离教育的公正性提出了批评，迪诺提出了瀑布式特殊教育服务体系。这一体系明确提出了“最少受限制环境”的概念，要求给有特殊需要的学生以最大的发展空间。一体化运动开始二十年之后，有人认为它没有彻底取消双轨制，没有彻底根除隔离状况，于是提出了全纳性教育的概念，在试点地区还强行撤消了特殊教育学校，许多特殊教育学校的老师被迫另谋职业。以奥尼尔为代表的教育学者因此对“全纳性教育”持反对或保留态度。
在我看来，我国一些地区有意模仿西方国家用全纳性教育替代一体化特殊教育的做法存在矫枉过正的可能性。我认为：全纳性教育和一体化教育的出发点都同样是尊重特殊教需要学生的差异性，但是，在具体实践中，前者认为人为努力足以弥合这种差异而且这种努力无疑会使特殊学生和普通学生双方都从中受益。事实并非如此。在全纳性教育的实际中，特教教师、普教教师、普通学生、特殊学生及其家长这些群体对这种作法都有相当多的不适应。并不是我们消除了主观上不平等的态度就可以同时消除学生身体上客观存在的不平等，用主观来统一客观。我们主观上可以不把学生类别化，但客观上，在机构设置方面仍需要像一体化运动那样保留多种教育形式以供确实存在差异的不同学生来自主选择；否则，唯一的选择等于没有选择，实际上剥夺了人们自主选择的权利。教育的平等应该从概念和实践两个层面上考察。概念上的平等是绝对的，五条件的，是机会平等，例如每个学生都有权享受免费的义务教育。但实践中的平等则是有条件的。家庭背景、所处社会阶层、本人的智力水平、心理特质、身体状况、家庭经济文化状况所倾向的学生受教育年限及规格等都是实际起作用的变量。选择的结果的多样性源于所有这些变量的合力和客观制约，强求结果平等或曰结果的等同是违反机会平等这一平等精神的实质的。实际上不仅不可能达到最终的真正的结果平等，反而会在强制接受“同一结果”的过程中实施实际上的不平等、不公正。作为局外人，常人不可能设身处地地感受到残疾学生的具体困难和需要，所以有必要像一体化运动那样将平等和公正作为重叠共识，同时，对各方面的合理要求都给予充分尊重，给予残疾学生充分选择的余地和自由。另一需要强调之处是全纳性教育是所有教师都有可能与残疾儿童形成师生关系的教育体制，而残疾儿童从教学方法到心理成长，都有可能有别于非残疾儿童之处。所以，有效实施全纳性教育的一个必要前提是所有的师范生都应修特殊教育课程。正如陈云英女士所指出的，我国的特殊教育课程设置尚非常不完备。在这样的条件下要有效地实施全纳性教育，无疑有一段很长的路要走。
参考文献：
1．亚里斯多德：《尼各马科伦理学》，人民教育出版社，1992。
2．张福娟等编，《特殊教育史》，华东师大出版社，2000。
3．波普尔：《猜测与反驳——科学知识的增长》，上海译文出版社，200l。
4．巴特摩尔：《平等还是精英》，辽宁教育出版社，1998。
5．王天一：《外国教育史》，上册，北京师范大学出版社，1999。
6．利奥塔：《后现代状况》，湖南美术出版社，1996。
7．约翰·罗尔斯：《政治自由主义》，译林，2000。
(作者单位：南京师范大学教育科学院，210097)
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